El docente del futuro

En el contexto de la globalización, la educación se ha convertido en la principal institución social del sistema mundial, sobre ella, se ejerce el mayor número de demandas y las mayores perspectivas y esperanzas, sin embargo, desde hace varias décadas se cuestionan las promesas de contribuir en forma decisiva en la expansión de las economías nacionales para minimizar las desigualdades sociales.

Bajo estos parámetros, que en los últimos años desde la década de los 80, en los países de la Unión Europea en general y América Latina en particular, se han producido movimientos reformadores de enorme interés e influencia para la evaluación de los sistemas educativos en los aspectos: administrativos, la calidad del alumnado, asociaciones de padres, el currículo y en la formación de los docentes entre otros.

De hecho, con estos movimientos, las actuales reformas mundiales intentan formar a los maestros a través de la reelaboración de las nociones relativas a las competencias, habilidades y conocimientos sobre las disciplinas escolares como la matemática, el lenguaje, las ciencias sociales o naturales. La atención se centra principalmente en como esas capacidades y disposiciones de los docentes se dirigen hacia la adquisición del conocimiento.

Se trata, de rescatar al docente, argumentando que la enseñanza es algo más que instrucción en lectura y escritura; implica, la necesidad que se hagan esfuerzos de grupo para cambiar los procesos institucionales de crear, poner en práctica y evaluar cursos, de modo que los estudiantes puedan ser conducidos hacia el camino problemático de aprender a imaginar la sociedad como una estructura de elementos contradictorios y complementarios. El docente tiene que aprender a cuestionar los contenidos de los libros, estos deben usarse para ilustrar no para afirmar conocimientos.

Frente a este escenario, se presenta la urgencia de formar un docente proactivo, capacitado para prevenir problemas para responder flexiblemente a situaciones que no tienen un conjunto de limites claros o respuestas singulares. Se trata, de un docente individual, pragmático, vinculado con las contingencias de la situación en la surgen los problemas. En ese amplio espectro, surge la necesidad de reconstruir el perfil del docente del futuro en la República Bolivariana de Venezuela, dada la agitación económica de los últimos años, la calidad y moral de la profesión, la cual, ha sido objeto de una gran preocupación.

Por supuesto que el fenómeno de la Globalización, ha modificado los esquemas tradicionales de la sociedad para darle elementos transnacionales creando eslabones culturales con otros países para conformar un sistema global.

Dentro de ese amplio espectro, Cornieles (2000), plantea:

En las últimas décadas, el mundo ha entrado en diversos procesos vertiginosos de cambios a nivel socio – económico, tecnológico, ambiental y cultural, la necesidad de asumir nuevos retos ha requerido mayor preparación en el sistema educativo y de información. Se afirma que no es una época de cambios, sino un cambio de época ( p. 2).

Asimismo, la Organización de Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura en el informe Delors que trata sobre la Educación para el Siglo XXI (UNESCO 1990), concibe la Globalización como el evento más importante y dominante de esta época que de uno u otro modo influye en la vida diaria de las personas. Dicho concepto solo se entiende desde el punto de vista económico, comprende aspectos relacionados con las finanzas, la educación, la comunicación, la ciencia y la tecnología.

Se considera además, que el futuro de la sociedad en este contexto depende de la manera como la escuela dispense la formación especializada de los profesionales en armonía con un saber general garante de la asimilación de nuevos conocimientos y la promoción de la autoformación. No obstante, las visiones funcionalistas e instrumentales de la educación, se reducen a capacitar individuos para las actividades productivas, cuando su objetivo fundamental debe ser su desarrollo permanente y armonioso.

Tal como se observa en los aspectos señalados sobre globalización, los docentes del futuro deberán enfrentar tensiones entre lo mundial y lo local, entre lo universal y lo singular, entre la tradición y la postmodernidad, entre la competencia y la preocupación de igualdad de oportunidades, entre el extraordinario mundo del conocimiento y las capacidades de asimilación del ser humano y la presión entre lo espiritual y lo material. Y pensar que el futuro es hoy, vivimos en él y con él

Estos desafíos, que se plantean a la sociedad y a la educación no son nuevos, ya que desde el siglo XVIII, el movimiento de ilustración con una fe ciega y a veces ingenua en la razón, se creyó, que al acabar con la ignorancia y la superstición, mediante la educación, comenzaría una época de avance del conocimiento y del progreso, que conduciría a la felicidad del género humano.

Un breve repaso del surgimiento de la época moderna, permitiría comprender los problemas comunes a las sociedades que decidieron sacudirse el peso de la tradición y las respuestas particulares del sistema educativo de cada país, ya que todos hicieron de este sistema la palanca del cambio. Hoy al inicio del siglo XXI, según Cárdenas (1997) aún se sigue considerando la educación, como una fuerza impulsadora del cambio y al docente como la piedra angular del sistema educativo, o como lo refiere Ghilardi (1993), que el docente es el elemento más visible del mecanismo de instrucción.

Es por ello, que el debate académico actual en las universidades del mundo, giran en torno a los proyectos para la formación de los profesionales de la docencia en una nueva era, lo cual es un requerimiento prioritario. Esta importante función social de las universidades, coadyuva con el ejercicio profesional de sus egresados, a dar soluciones a los problemas y necesidades existentes (ser proactivo), así como al desarrollo de opciones originales en materia de conocimiento científico, tecnológico y humanístico.

Si bien, la historia de la formación profesional muestra que es un tema relevante, sobre todo a partir de la instauración del proyecto de la modernidad, sin lugar a dudas que los nuevos acontecimientos internacionales, en el plano de la política y economía, así como en el plano de las transformaciones científica – tecnológicas permiten plantear nuevos requerimientos para enfrentar esta tarea.

En este marco de ideas, Díaz y Hernández (1999), expresan que la formación del profesional involucrado en el estudio de los fenómenos educativos, debe plantearse desde múltiples aproximaciones disciplinarias dado por la necesidad, de contar con marco de referencia interpretativo que le permitan orientar la reflexión y la práctica.

Dentro de esta perspectiva, la acción pedagógica adquiere entonces una nueva dimensión, por lo cual se requiere de un docente con competencias realmente sólidas, es decir, un docente proactivo, tanto en el componente personal como en el profesional. Esto significa que el docente tendrá que ser formado para alcanzar mayores niveles de democracia, autonomía, responsabilidad, control y comprensión de la vida para enfrentar los acelerados cambios que le plantea la “Revolución del conocimiento” .

Es lógico pensar, que para adquirir estas ganancias, la formación del docente no puede ser vista sólo a partir de los rasgos personales o académicos. La situación es más compleja y debe encararse desde la perspectiva de los procesos sociales y pedagógicos que pudieran conducir al desarrollo de una cultura profesional.

Como complemento, se hace obligatorio el análisis del perfil profesional del docente en el marco de estas exigencias, porque cualquier profesión se legitima en el contexto social, cultural y económico en la cual se ejerce. Por consiguiente, el docente del futuro, tendrá que enfrentarse a un proceso de desarrollo acelerado impulsado por el avance de las nuevas tecnologías, las nuevas formas de vida y los riesgos persistentes de la pérdida de identidad, la perdida de valores que en la actualidad prevalecen en todo el planeta.

Por consiguiente, en el contexto de formación profesional, los docentes tienen la responsabilidad de fomentar el desarrollo futuro del país, puesto que ellos a través de la historia, han sido utilizados estratégicamente para impulsar el desarrollo de las civilizaciones. Se debe reconocer, según Sánchez (1999) que la “educación enfrenta una crisis, resultante de la confusión de educar, aprender y conocer, su rol se encuentra en un contexto de abundancia, diversidad y cambio continuo de información y conocimiento” (p. 105). De allí, que exista insatisfacción en cuanto a la calidad de su formación en las instituciones universitarias, se crítica la falta de pertinencia social de los programas de formación docente.

Se siente, que el docente egresa sin haber logrado una sólida compresión como educador y una visión integradora de los saberes adquiridos en su paso por la institución educativa. Es muy posible, que la fragmentación curricular que se observa en la práctica se debe a las debilidades en la organización del conocimiento en los planes de estudio con referencia única y obligada al listado de competencias por funciones profesionales, los propósitos de la formación de un docente: "facilitador del aprendizaje, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador".

Dicho perfil, plantean de Bastardo y Lozada (1998), “luce utópico, dada la dificultad de conjugar tantos saberes, destrezas y habilidades en una sola persona” (p.41).

En esta formación, refiere Barrios (1997),

Se descuidan las dimensiones Epistemológicas, axiológicas y pedagógicas que fundamentan el perfil profesional del docente; no se pueden presentar diferenciadas como "roles" funciones que en su naturaleza son integrales en el acto pedagógico; existen dificultades semánticas y discrepancias ideológicas en el perfil del educador, y, se corre el riesgo de hacer énfasis exagerado para la formación inicial del docente de aula en el rol de “investigador”, o una orientación excesivamente “cientificista” por encima de los medios a su alcance ( p. 53).

Por otra parte, plantea la autora antes referida, que los llamados componentes como: formación general, formación especializada y práctica profesional, con porcentajes preestablecidos en la normativa ministerial, se han convertido en un esqueleto uniforme para los diseños curriculares limitando en muchos casos su coherencia e integración interna, así como también la actualización de planes de estudio.

En cuanto a las deficiencias en la formación pedagógica, las críticas giran en torno a la desvinculación entre la formación teórica y la formación práctica. Este es un resultado previsible del enfoque “tecnológico” que estructura en secuencia el conocimiento a enseñar, comenzando por los cursos básicos tratados en forma abstracta disciplinas como: la Psicología, Sociología, Filosofía, entre otras; para luego aplicarlas a través de la Didáctica, Los Recursos Instruccionales y las Prácticas Pedagógicas de manera separada. De tal manera, que al egresar el docente, no posee las habilidades requeridas para gerenciar en el aula en forma eficiente, los procesos de enseñanza- aprendizaje.

La desvinculación de las materias de la especialidad de los contenidos disciplinarios de los programas de enseñanza que los docentes desarrollarán en el futuro ejercicio de su profesión, han sido fuertemente criticado por las propias instituciones de formación docente, en el sentid que los enfoques y contenidos de los programas de la especialidad por ejemplo en Educación Integral, hacen pensar que la orientación está resultando demasiado profunda y especializada en áreas de contenido, e insuficientemente profunda y amplia en todas las áreas previstas en los programas oficiales.

Se señala que la formación adolece del énfasis deseado en el dominio de las estrategias didácticas para la enseñanza de las destrezas instrumentales básicas (dominio de la lectura, escritura, cálculo, pensamiento lógico y pensamiento creativo)

En una evaluación realizada por la Universidad de Carabobo, del plan de estudio de la Licenciatura en Educación Integral, llevó a la eliminación de las especializaciones para volver al anterior esquema de formación general del “Maestro Normalista”, capaz de atender la docencia de todas las áreas de los seis primeros grados y de actuar como integrante de un equipo docente que pueda organizarse, mediante la rotación por aulas y áreas, para la docencia más especializada en la segunda etapa (citado, en Doce Propuestas Educativas para Venezuela 1997).

También, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL 1998), inició la implantación del Nuevo Diseño Curricular, que implica cambios conceptuales, procedimentales y fundamentalmente actitudinales, en todos los actores involucrados. Dicho ajuste se realizó con la finalidad de adecuar la misión formadora de docentes a las innovaciones que esta experimentando la sociedad, y uno de sus objetivos fundamentales es orientar la búsqueda del conocimiento desde una perspectiva pluriparadigmática y de flexibilidad epistémica.

Este rediseño curricular lo justifica la UPEL como sigue:

El contexto global en el cual está inserto el país impone a la educación la superación de la brecha existente entre la masificación y excelencia a través de la consolidación de experiencias académicas de elevada calidad para la formación de profesionales de la docencia de probada y sólida claridad de criterios en cuanto al ejercicio de su profesión y la importancia que para ello tienen el conocimiento y la actualización permanente (p.5)

No obstante, puede afirmarse, que la conexión entre los centros de formación docente y las instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades, se encuentran aisladas de la realidad, ya que en los planteles escolares es donde se encuentran las verdaderas oportunidades tanto los formadores de docentes, como los docentes en formación apliquen y validen los principios y métodos pedagógicos que se enseñan en las universidades, y para que los futuros educadores practiquen las habilidades de su ejercicio profesional bajo la guiatura y la supervisión de educadores experimentados

Con base a lo expuesto, Yus Ramos (1997), señaló que actualmente, el principio que rige la selección y organización de los contenidos tanto en los niveles educativos como en la formación inicial de los docentes, sigue estando centrado en las clásicas asignaturas. Esta presentación del contenido no permite plantearse visiones más holísticas, y posee el peligro de prestar escasa atención a las ideas y cuestiones que trascienden los límites de las materias

La concepción de las ciencias de la educación, lleva a los institutos de formación docente a estructurar el curriculum en función de las diferentes disciplinas que configuran los fundamentos curriculares. Se enseña Matemática + Sociología + Filosofía + Psicología + Estadística, y se pretende que el estudiante logre la integración de este conjunto de conocimientos en su aplicación a la problemática educativa, pero esta integración no puede darse, porque no es posible integrar disciplinas en un objeto de estudio desconocido para él.

En ese orden Villarroel (1991), la formación recibida por el docente, no contribuye a la capacitación profesional, pues ésta genera confusión en el futuro docente. Dicha deformación esta instituida tanto en la estructura curricular como en la organizativa y administrativa de esos centros de formación docente.

Por consiguiente, plantea la necesidad de un enfoque globalizado, cuyo ideal es, el interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una compresión más reflexiva crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en los contenidos culturales, sino también el dominio de ciertos procesos que son necesarios para conseguir conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones axiológicas y epistemológicas inherentes a dicha tarea.

El análisis de la dimensión social, como fundamento curricular en la formación de los docentes al parecer ha recibido un tratamiento deformante e ineficaz, porque tal análisis quizás no se hace en función de lo educacional sino en función de lo social. De este modo, lo sociológico se concibe como una ciencia de la educación, de lo cual se infiere que el análisis de lo social para efectos educacionales, parte de un análisis de lo social en general, de lo cual se derivarían después implicaciones y aplicaciones educacionales.

Desde esa perspectiva, Camperos (1997), infiere que la formación y capacitación de los docentes venezolanos, “podría estar influyendo notablemente en la calidad de formación de los estudiantes y en la baja eficiencia del sistema educativo, y a la vez es una causa de violación de la coherencia entre lo deseado, lo planeado y lo ejecutado” (p.41). En los distintos momentos en los cuales se han introducido cambios en el Sistema Educativo, en particular a los diseños curriculares, se ha planificado y ejecutado acciones para atender la formación de los docentes, sin embargo, pareciera ser que no, al nivel requerido.

En los primeros cambios introducidos en los programas de Educación Primaria (1966,1969,1970) y en las modificaciones sucesivas que se han venido efectuando, según la política educativa de cada quinquenio, en la alternabilidad de gobernantes del sistema democrático, la capacitación docente para desarrollar y ejecutar los programas ha sido una preocupación. Se han hecho esfuerzos para lograr la capacitación del docente, pero hasta el momento pareciera ser que, la capacitación ofrecida, no ha satisfecho las expectativas o no ha dado los frutos esperados. Hay suficientes evidencias que demuestran como las prácticas instruccionales están muy lejos de lo establecido. En los documentos oficiales, en particular en los propios programas de las áreas y asignaturas.

En tal sentido, por las observaciones realizadas por la investigadora en sesiones de clases, entrevistas informales con docentes de varios niveles del sistema educativo, por la tutoría y revisión de trabajos de investigación sobre la labor del docente, se puede señalar que, por lo general las aspiraciones máximas de cada nivel y de las áreas que estructuran los planes de estudio, han seguido descuidados y alejados realmente del trabajo que se ejecuta en las aulas.

Se puede considerar por otra parte, como los docentes reaccionan ante la necesidad que se presenta en el momento de clase (docentes reactivos), donde, los encuentros didácticos docentes - estudiantes siguen centrados en los contenidos programáticos de las áreas y asignaturas o los aspectos que ellos consideren importantes.

Evidentemente, la actividad docente, esta sujeta al dominio cognitivo en relación con el contenido de las disciplinas, del propósito que se aspira para la formación del alumno. es decir, se tiene un docente reactivo en los encuentros didácticos en donde ocurre el desfase entre lo planeado y lo deseado.

Allí, se produce la ruptura de la coherencia establecida entre los distintos niveles de objetivos en documento oficiales (normativos, planes y programas). La validez y pertinencia lograda al nivel teórico entre las áreas académicas, disciplinas y asignaturas con los propósitos deseados para la formación del hombre, se vulnera en la práctica instruccional. Una de las causas de esa desfase que se produce en sus finalidades y propósitos educativos y lo ejecutado en las prácticas instruccionales, podría deberse a una inadecuada formación de los docentes para ejecutar los cambios introducidos.

Pareciera que el entrenamiento dado a los docentes, se queda en aspectos superficiales, no logra generar el nivel de compromiso deseado para la consecución de finalidades propuestas. Los docentes no logran comprender en toda su extensión la significación de los cambios e internalizarlos, siguen apegados a sus propios esquemas de trabajo. Cada docente enfatiza en la instrucción lo que a su juicio cree importante. Los cambios introducidos al parecer no son realmente ejecutados, estos se quedan al nivel de los documentos, oficiales.

En consecuencia, cuando los docentes no se compenetran en el diseño curricular con las finalidades y objetivos en sus distintos niveles de desagregación, y asumen con compromiso la responsabilidad de contribuir al logro de tales fines y objetivos, sus prácticas instruccionales, se constituyen en una constante violación de la pertinencia establecida en los documentos oficiales entre fines y disciplinas académicas.

Por su parte el Ministerio de Educación en la Reforma Educativa de Educación Básica (1998), coincide con los planteamientos expuestos al señalar, que los docentes venezolanos se incorporan al mundo del trabajo dentro de amplios márgenes de desconcierto, desconocimiento de la realidad que le corresponde enfrentar, inestabilidad y angustia frente al futuro. La mayoría, inicia su actividad profesional con una tendencia a resolver los problemas por imitación a los profesionales que se encuentran en su entorno (los compañeros de trabajo con experiencia).

También se afirma en la mencionada Reforma Educativa, que:

Los docentes en sus aulas, continúan haciendo lo que han hecho siempre y las nuevas generaciones de egresados, para ejercer la docencia no dan signos de tener competencias para incorporarse al reto de enseñar en el marco de una nueva realidad social y cultural que es denominado, fenómeno de la globalización. Estos docentes no demuestran compromiso en la defensa de las reservas morales, ecológicas, sociales y económicas (p. 39).

De esta manera, se inscriben en un circulo de pobreza y soledad. Precedido por la rutina y el autoritarismo y la imitación a lo mediocre. Es decir, pasan del conocimiento proposicional, teórico, intuitivo, personal y experiencial al conocimiento espontáneo y estratégico que poco a poco se irá estableciendo, automatizando o rutinizando, sin una reflexión previa de sus aplicaciones y sin una evaluación sincera de sus resultados.

Estas acciones van conformando las pautas de la cultura profesional del docente, esta actividad empírica y permanente se nutre de una gran cantidad de aprendizajes informales que surgen de la propia escuela en la cual hace vida profesional. Después de este inicio sigue una etapa adaptativa, caracterizada por una alta contaminación de los elementos alienantes que subyacen en la acción pedagógica. Durante este proceso el docente no recibe ayuda ni del Ministerio de Educación como representante del Estado, ni de la universidad que los formó y debería tener la misión de inducirle y acompañarle en sus inicios.

Dentro de ese marco situacional, resultaría relevante formar el docente con un perfil global que le permita desempeñarse en todos los niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a su vocación disciplinaria, procurando la eliminación de las diferencias existentes entre los docentes de Educación Preescolar, Básica , Media y Superior.

Al mismo tiempo, en la Asamblea Nacional de Educación (1998), se propuso la realización de un estudio profundo de la problemática de la formación inicial del docente, en relación con los criterios de apertura plasmados en la Resolución 1 del Ministerio de Educación (1996). En dicho Consejo se concluyó que:

Los cambios curriculares necesarios deberán incluir el reciclaje de los formadores de formadores; el énfasis en la formación ética de los futuros docentes; el establecimiento de modalidades y mecanismos de formación que garanticen que los futuros docentes, dominen las disciplinas que enseñarán, que tengan mucha más práctica en el aula durante su formación; que se pongan en contacto práctico y teórico con los avances científicos y tecnológicos en el campo de la informática y los medios de comunicación (p. 10)

Dicha Resolución, considera prioritario aspectos relacionados con la formación docente, con el currículo, estructura conceptual de las instituciones, integración de saberes y disciplinas, orientados a la formación de profesionales con dominio teórico – práctico

Respecto a esta situación, el docente debe ser formado para trabajar en forma proactiva, ante el mundo tan rápidamente cambiante, ya que el fenómeno de una cultura global, está influyendo es todos los ámbitos de la educación. Surge, pues, el reto del cambio en la acción pedagógica de los docentes, para la escuela del futuro.

Este nuevo perfil, lleva a la necesidad de plantear otro marco de conocimiento, otras bases epistemológicas para la formación inicial de un docente proactivo con una fuerte dimensión globalizadora, capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, lo cual se ha constituido en el propósito fundamental del presente estudio.

La necesidad que tiene el ser humano de adquirir conocimientos seguros y confiables lo induce continuamente a buscar una forma coherente que lo satisfaga intelectualmente, para lo que se requiere alcanzar un cúmulo de teorías organizadas. Es evidente, que los estudios se han convertido en el centro de una esperanza compartida particularmente en los ambientes académicos y familiares, no obstante, la desorientación es uno de los rasgos más sobresalientes en la formación de los profesionales venezolanos por el desconocimiento o falta de orientación al momento de seleccionar una carrera universitaria. En este contexto, la formación inicial del docente venezolano ha sido fuertemente criticada porque se piensa que los aspirantes a esta profesión son los menos aventajados académicamente en el sistema educativo.

Reflexiones sobre la globalización

Existe cierta ambigüedad en la utilización del término Globalización, inicialmente se basó en la percepción desde la psicología de la Gestalt, identificándose con la estructura cognoscitiva del niño, que vendría a tener una percepción de la realidad, como una unidad total. Hernández y Sancho (1989), distinguen como globalización la sumatoria de materias interdisciplinarias, la estructura psicológicas de aprendizaje.

Por su parte, Hernández (1992), admite que el término globalización suele referirse a distintas dimensiones de la realidad; la unidad de la naturaleza, el tratamiento de un mismo tema desde distintas disciplinas, la propia naturaleza racional del aprendizaje y la naturaleza global de los saberes disciplinares.

En cambio, las diferentes disciplinas que los estudiantes cursan a lo largo de formación docente y sus distintas formas de relacionarse (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad) no se refieren a como es la realidad, sino que su función es ofrecer los medios e instrumentos para llegar a ese conocimiento particular. Desde este punto de vista Yus Ramos (1997), señala que la Globalización no ha de entenderse como lo opuesto, no hace referencia a una metodología, sino a los métodos están implícitos en las disciplinas, su papel es contribuir a comprender la realidad.

Lo que hoy se entiende por Globalización, hace referencia a una situación en la que se ha producido una especial intensificación y aceleración de los flujos de información y socio- económicos a través de todo el planeta, que se traduce en una constante elevación del ritmo de circulación de personas, ideas y mercancías en todas las direcciones del globo terráqueo. Por lo tanto, Globalización, implica una creciente homogeneización a escala planetaria, también es verdad que, como reacción frente a ella, está teniendo lugar una gradual reemergencia o reafirmación de identidades y pautas locales o regionales de desarrollo y de organización social. De ahí, que pueda hablarse hoy de múltiples modernidades en una era de Globalización (Revista Fomento Social 1998: 195-196).

Como refiere Roberston (1993), “la Globalización, conlleva un conjunto de procesos que conducen a un mundo único. Esto origina que la totalidad de las gentes se encuentren insertas en una sola sociedad global” (p. 396). En tanto que, Joyanes (1997), define la Globalización como el conjunto de actuaciones originadas por el desarrollo científico y tecnológicos, que acercan unos pueblos a otros y que, por primera vez en la historia, pone a todas las personas en estrecho e inmediato contacto, abriendo camino hacia una humanidad realmente universal

La Globalización es para McGrew (1992), un proceso que se refiere a la multiplicidad de vínculos e interconexiones entre los Estados y las Sociedades que constituyen el sistema mundial moderno. Es esencia, un fenómeno mediante el que los acontecimientos, las decisiones y las actividades que se producen en una parte del mundo, puede tener impacto significativo sobre individuos y comunidades en partes muy distantes del Globo.

Visión negativa de la globalización

Hasta ahora, se han planteado teorías que consideran la globalización desde el punto de vista positivo, sin embargo existen algunos teóricos que no coinciden con estos argumentos. De allí pues, que sea relevante considerar algunas reflexiones.

- La globalización económica, que el mundo enfrenta es denominada trilateralización (USA, Japón y la UE) ante la creación de redes mundiales, En efecto, se advierte que con la globalización no se cuenta toda la historia, ya que compiten diferentes tendencias: Socio – culturales. Como la JIHAD (Guerra Santa) por ejemplo, es la etnia parroquial, la fidelidad racial y religiosa que tiende a separar las regiones del mundo. Y el Mac-World, es el mercado económico hegemónico que arrastra consigo una cultura popular “Made in USA”, grotesco combinado de cine, programas de TV, música “pop” y artículos de consumo, todo ello de alcance universal; y una tercera tendencia, atrapada entre estas dos fuerzas “la tendencia hacia la democracia en una sociedad civil adulta.

En las generalizaciones anteriores, se advierte que las distintas tendencias sobre el término globalización, se concibe que éste fenómeno cultural va a cambiar el contexto político, económico, social y moral del planeta. No se sabe aún como será en el futuro ese cambio, sin embargo Drucker (1993), confiesa que de lo único que pedemos estar seguros con estos cambios es de lo siguiente:

El mundo que surja del presente reordenamiento de creencias, valores, estructuras sociales y económicas, sistemas e ideas políticas, será diferente de cualquier cosa que se pueda imaginar hoy, porque el recurso primario de la nueva civilización será el saber. Un saber al servicio ante todo de la productividad y de la innovación técnica. Los grupos dirigentes de la sociedad del saber ya no serán las clases industriales, sino los trabajadores del saber, los ejecutivos del saber que dominan las técnicas que aplican. Es la Revolución de la Gestión del conocimiento, ya que el saber se esta convirtiendo rápidamente en el factor número uno de la producción, desplazando al capital y al trabajo. (p.183)

En consecuencia, para los propósitos de esta coferencia “EL DOCENTE DEL FUTURO” se utiliza el término Globalización en un sentido genérico, como una forma holística para abordar la realidad socio - natural y los procesos interactivos de la formación docente. Para poder desarrollar esta estrategia, habrá que recurrir a unos conceptos y métodos determinados que, según se opte por un tratamiento profundo o general u holístico, podrá proceder de una disciplina o de formas diversas de interrelación (multi, pluri, inter y transdisciplinariedad). Pero en cualquiera de las opciones que se escojan, el resultado global de la secuencia adoptada ha de trascender el conocimiento estrictamente disciplinar, para insinuar un marco de relaciones más amplios.

Dimensiones de la globalización

Se concibe conciben la Globalización desde la perspectiva de Pike y Selby (1994) cuatro dimensiones: espacial, temporal, temática y personal.

Dimensión espacial: se trata de comprender y tomar conciencia sobre la naturaleza interdependiente de los países y pueblos de todo el mundo. La realidad social del docente, forma parte de un sistema mundial en el que lo local está inmerso en lo global y lo global está en lo local. En esta perspectiva, no puede obviarse la formación del docente, puesto que, a través de la historia se les ha otorgado la responsabilidad de ser el eje fundamental, del desarrollo de las civilizaciones.

Dimensión temporal: se debe ver el pasado, presente y futuro como un sistema dinámico. De hecho las interpretaciones del pasado surgen de las actitudes, preocupaciones y, prioridades de la percepción o intuiciones sobre el futuro. No se podría proponer lineamientos para la formación del futuro docente sino se considera importante, las interpretaciones del pasado en torno a los planes de estudio que se diseñaron para tal fin.. Por lo tanto, es preciso dar cierta orientación futurista a la Formación de los Docentes.

Dimensión temática: En otros tiempos era posible estudiar un problema aislándolo del resto, pero en la actualidad es imposible y peligroso operar de esa misma manera. Esto es así porque los temas globales están profundamente interconectados dentro de un esquema lineal de causa y efecto.

Dimensión personal: Si el docente esta consciente que su vida está íntimamente ligada a los problemas y perspectivas de otra gente y de otros ambientes distantes, comenzará a examinar de manera crítica sus propias suposiciones, actitudes, valores y modelos de comportamiento. Formación del un Docente Proactivo, ha de contemplarse como un proceso que tiene un pasado, un presente y un futuro. Se trata, de un profesional que pueda enfrentar los restos de una sociedad globalizada.

¿Cuál es la función de la globalización en la formación del docente del futuro?

De allí, que los proyectos curriculares para formar al docente deben centrar fines:

(a) enfrentar al futuro docente con contenidos culturales relevantes;
(b) prestar atención a los contenidos que se encuentran en las fronteras de las diferentes disciplinas con las que se enfrenta en su evolución profesional;
(c) crear hábitos de pensamiento que permitan considerar las interacciones humanas desde todas las perspectivas posibles
(d) favorecer la visualización de los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales,
(e) favorecer la colegialidad en las instituciones escolares sobre la base de proyectos curriculares integrados, en los que el docente trabaje en forma proactiva y
(f) facilitar que el futuro docente, pueda adaptarse a una inevitable movilidad en los empleos del día de mañana, al permitir el cambio de especialización o la adquisición de nuevas destrezas o conocimientos para hacer frente a los nuevos problemas que aparezcan.
(g) estimular a los docentes en formación la actitud para analizar los problemas en los que se ven envueltos y buscarles alguna solución creativa o innovadora, al despertar el interés y la curiosidad del alumno; lo que logra un docente cooperativo.

Esas circunstancias, según Guanipa (2001) ha de conducir al docente:

- desempeñarse con sentido creador y crítico en las tareas profesionales propias de su campo específico de acción,
- perseverante en la proposición de alternativas tendientes a elevar la calidad de gestión en cada uno de los niveles del sistema educativo,
- innovador en el diseño de proyectos que puedan mejorar las estrategias de aprendizaje y evaluación del proceso pedagógico,
- reflexivo sobre los diseños curriculares a objeto de modificar los métodos y técnicas de su planificación.